sábado, 4 de mayo de 2013
Así consigue Finlandia ser el número 1 en educación en Europa
Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo.
Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios (en España uno de cada tres jóvenes dejan sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria). Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE.
Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones.
La educación gratuita desde preescolar hasta la universidadincluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. ¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo?
«El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio.
«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos.
Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña unaclimatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. «No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo.
De maestros, los mejores
La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona.
Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso.
Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas.
No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki.
Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA.
http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numero-educacion-201210011102.html
http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numero-educacion-201210011102.html
CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DEL MAESTRO DEL SIGLO XXI
El maestro
del siglo XXI debe ser un maestro emprendedor,
innovador y creativo, que realice su trabajo por vocación y transmita y
genere confianza, un maestro que orienta, coordina, dinamiza, facilita,
integra, estimula y aprende.
Estos
maestros deben incorporar las TIC y liderar un nuevo tipo de enseñanza en el
que los profesores y los alumnos asuman nuevos papeles activos y compartan
responsabilidades. Los maestros deben liderar la adopción de las TIC en el aula
en vez de simplemente intentar ponerse al nivel de los alumnos.
El maestro
no será nunca reemplazado. Un ordenador no tiene emociones ni la capacidad de
inspirar de un buen maestro. Pero tenemos que preguntarnos cuáles son las
nuevas habilidades y competencias que los profesores y los alumnos necesitan desarrollar
en el siglo XXI y si los estamos preparando para el futuro o para el pasado. El
aula se ha quedado antigua en un mundo donde los estudiantes absorben la mayor
parte de la información mediante las redes sociales o internet y donde el papel
jerarquizado profesor-alumno ya no funciona.
De este modo
podemos sacar ventaja del uso que hacen los estudiantes de canales como blogs,
Facebook, Twitter o incluso mensajes móviles para diseñar un nuevo modelo
educativo.
Por ejemplo:
hacer que los niños memoricen en las clases de geografía es mucho menos
productivo que dejarlos que se pierdan en Google Earth.
En el siglo
XXI, necesitamos más que aprender o aprender a aprender. Esto funcionó en el
siglo XX pero no ahora cuando el aprendizaje debe centrarse en cultivar la imaginación.
El proceso
de aprendizaje debe conectar con las cosas que a los estudiantes les apasionan,
un aprendizaje significativo. De este
modo el maestro facilita a los alumnos el desarrollo de la comunidad de
aprendizaje.
Estos maestros
deben coordinar el trabajo consensuado,
es decir, que los alumnos también sean partícipes de las decisiones que se toman
en el aula, deben crear ambientes
flexibles en las aulas, como base del aprendizaje colaborativo, deben ser
los mediadores del conocimiento para
propiciar el descubrimiento, deben estimular
el logro de competencias y actitudes que, una vez generadas, conducirán al
alumno a completar “lo que no llegó a ver en clase”.
Los niños
son el futuro de este país, hay que fomentar la creatividad y las ganas de
trabajar, de potenciar su talento y abrir el camino a sus sueños.
Si
comenzamos a inculcar a los niños que no hay que tener miedo a fracasar, que es
necesario fracasar para poder lograr tus sueños y que pase lo que pase hay que
intentarlo, de este modo conseguiremos jóvenes entusiasmados con su trabajo y
profesores fanatizados con sus acciones.
lunes, 22 de abril de 2013
CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL VS. CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA NUEVA
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CARACTERÍSTICAS DE LA
ESCUELA TRADICIONAL
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CARACTERÍSTICAS DE LA
ESCUELA NUEVA
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Magistrocentrismo
|
Esta
educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil.
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Enciclopedismo
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La relación
maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación
de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una
relación de afecto y camaradería.
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Verbalismo y Pasividad
|
La
función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus
alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos.
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Formar la inteligencia del niño, su capacidad de resolver problemas, sus
posibilidades de atención y de esfuerzo.
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Se introducen
una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu
de iniciativa, y la creatividad.
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Gran importancia a la transmisión de la cultura y
los conocimientos.
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Gran
importancia a las experiencias de la vida cotidiana que son capaces de
despertar el interés de los niños.
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Sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para
la innovación.
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El niño debe
iniciarse en el proceso de conocer a través de la búsqueda.
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CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA
TRADICIONAL
La
Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. Siguiendo este
principio,identificamos los siguientes aspectos que caracterizan a dicha
escuela:
A. Magistrocentrismo. El maestro es la base y
condición del éxito de la educación.
B. Enciclopedismo. La clase y la vida
colectiva son organizadas, ordenadas y programadas.
C. Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza será
el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones.
La
filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar
al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran
importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que
se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su
personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad.
En
su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el estilo
y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en un
sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación.
CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA
NUEVA
Tal
y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos
denuncian los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un
nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.
A.
El Niño
Esta
educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone
entonces laobligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno
según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida.
B.
Relación Maestro - Alumno
La
relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una
relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por
una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse
del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo
desarrollo del niño.
C.
El Contenido
Si
se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria
la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las
necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana
son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por
los libros.
D.
Métodos de Enseñanza.
Si
hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar
la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo
de que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer
a través de la búsqueda, respetando su individualidad.
domingo, 14 de abril de 2013
Mapa conceptual: Mi Credo Pedagógico (John Dewey)
Éste se divide en 5 artículos, los cuales hago referencia en color verde.
A continuación muestro un enlace en el que se puede leer el Credo Pedagógico de John Dewey:
http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/TEMPORETTI/Dewey_Mi_credo_Pedagogico.pdf
miércoles, 20 de marzo de 2013
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOHN DEWEY
John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX.
Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica.
Para él el pensamiento era una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Su teoría del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en pensamiento.
Sus trabajos sobre la educación tenían como finalidad estudiar las consecuencias que tendría el instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas.
Dewey afirma que cuando el niño llega a la escuela no son “limpias pizarras pasivas” en las que los maestros escriben las lecciones. Los niños cuando llegan a la escuela ya son intensamente activos, lleva en si cuatro impulsos innatos (comunicar, construir, indagar y expresarse de una forma precisa), el niño también lleva consigo intereses e incluso actividades de su hogar y del entorno en el que vive.
En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos (hechos y verdades) del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica”.
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.
Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas.
Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa. Para él la base de la educación se encuentra en los maestros, Si los maestros desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y cooperativa. Para Dewey la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida. Quería crear una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima.
Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes. También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar científicamente y a expresarse de forma estética.
En lo que se refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eran bastante convencionales, sólo sus métodos resultaban innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales que fuesen, estaban claramente enunciados. Según todos los testimonios, Dewey tuvo un notable éxito en lo que se refiere a la creación de una comunidad democrática en la Escuela experimental.
Los niños participaban en la planificación de sus proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una división cooperativa del trabajo en la que las funciones de dirección se asumían por turno. Además, se fomentaba el espíritu democrático, no sólo entre los alumnos de la escuela sino también entre los adultos que trabajaban en ella. Dewey se mostró muy crítico con las escuelas que no dejaban que los maestros participasen en las decisiones que influían en la dirección de la educación pública.
El trabajo de los niños no era un trabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente que existía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de “sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existía más allá de sus muros. Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de la educación norteamericana durante el resto de su vida profesional.
También se aventuró en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo una mayor influencia.
La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano.
Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseñanza pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñar siguiendo sus principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en una práctica que en una visión crítica. La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugares supremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.
Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica.
Para él el pensamiento era una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos. Su teoría del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en pensamiento.
Sus trabajos sobre la educación tenían como finalidad estudiar las consecuencias que tendría el instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas.
Dewey afirma que cuando el niño llega a la escuela no son “limpias pizarras pasivas” en las que los maestros escriben las lecciones. Los niños cuando llegan a la escuela ya son intensamente activos, lleva en si cuatro impulsos innatos (comunicar, construir, indagar y expresarse de una forma precisa), el niño también lleva consigo intereses e incluso actividades de su hogar y del entorno en el que vive.
En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos (hechos y verdades) del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica”.
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.
Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas.
Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa. Para él la base de la educación se encuentra en los maestros, Si los maestros desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y cooperativa. Para Dewey la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida. Quería crear una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima.
Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes. También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar científicamente y a expresarse de forma estética.
En lo que se refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eran bastante convencionales, sólo sus métodos resultaban innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales que fuesen, estaban claramente enunciados. Según todos los testimonios, Dewey tuvo un notable éxito en lo que se refiere a la creación de una comunidad democrática en la Escuela experimental.
Los niños participaban en la planificación de sus proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una división cooperativa del trabajo en la que las funciones de dirección se asumían por turno. Además, se fomentaba el espíritu democrático, no sólo entre los alumnos de la escuela sino también entre los adultos que trabajaban en ella. Dewey se mostró muy crítico con las escuelas que no dejaban que los maestros participasen en las decisiones que influían en la dirección de la educación pública.
El trabajo de los niños no era un trabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente que existía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de “sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existía más allá de sus muros. Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de la educación norteamericana durante el resto de su vida profesional.
También se aventuró en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo una mayor influencia.
La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano.
Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseñanza pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñar siguiendo sus principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en una práctica que en una visión crítica. La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugares supremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.
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